Раннее академическое обучение замедляет умственное развитие. Как?!

Недавно я обобщил исследования, доказывающие, что раннее академическое обучение причиняет долговременный вред. Теперь я хочу углубиться в причины – как такое может случиться.

Необходимо сначала проcледить различие между академическими навыками и интеллектуальными навыками (это различие хорошо описано Лилиан Катц и опубликовано организацией по защите детей).

Различие между академическими и интеллектуальными навыками, и почему вторые должны предшествовать первым

Академические навыки хорошо зарекомендовали себя с точки зрения организации, манипулирования и ответа на особые категории информации для достижения определенных целей. Академические навыки, относящиеся, например, к чтению, включают в себя способности называть буквы алфавита, произносить звук, который обозначает определенная буква, и читать слова вслух, в том числе новые, основываясь на отношении букв к звукам. Что касается математики, академические навыки составляют способности воспроизводить таблицу умножения, складывать, вычитать, делить и умножать числа, используя заученные пошаговые процедуры или алгоритмы. Академические навыки преподаются в школе напрямую, через такие методы как демонстрация, упражнение, заучивание и повторение. Данные методы применяются в тестах, где каждый вопрос подразумевает один правильный ответ.

Интеллектуальные навыки, напротив, имеют дело с применяемыми конкретным человеком способами выдвижения гипотез, рассуждения, исследования, понимания и, в общем и целом, осмысления мира. Каждый ребенок по своей природе – мыслящее существо, любознательное, умозаключающее, постоянно ищущее понимания своего физического и социального окружения. Каждый ребенок рождается с такими задатками и развивает их впоследствии своим индивидуальным путем через наблюдение, исследование, игру и вопросы. Попытки напрямую научить интеллектуальным навыкам неизменно терпят поражение, поскольку каждый ребенок должен развивать их, идя своей дорогой через собственную внутренне мотивированную деятельность. Однако взрослые могут влиять на это развитие через среду, которую они обеспечивают. Дети, растущие в читающей и считающей обстановке (например, когда им часто читают и они видят других читающими, когда они играют в игры с числами, где вещи измеряются и измерения имеют смысл), приобретут, каждый своим путем, понимание целей чтения и базовое значение и цель счета.

И вот к чему я все веду. Как правило, время уходит впустую и часто во вред, если мы обучаем академическим навыкам детей, еще не наработавших необходимую интеллектуальную основу. Дети, не прочувствовавшие необходимости чтения и его ценности, будут мало мотивированы на обучение академическим правилам, связанным с чтением, и будут плохо понимать эти правила. Сходным образом, дети, не дожившие до понимания чисел и пользы от них, могут выучить, скажем, процесс сложения, но он будет иметь для них очень мало значения, если вообще будет.

Обучение академическим навыкам без должной интеллектуальной основы всегда поверхностно. Когда зубрежка заканчивается – например, на летних каникулах – навык быстро утрачивается. (Это знаменитое «за лето все забыли» – потеря академических навыков, которую некоторые преподаватели хотят уменьшить, оставляя детей в школах круглый год!) Наш мозг приспособлен к запоминанию того, что мы понимаем, и к избавлению от бессмыслицы. Более того, когда что-то изучается механически, особенно если обучение медленное, болезненное, связанное со стыдом, что часто случается при насильственном обучении, такая учеба может даже препятствовать умственному развитию, необходимому для настоящего чтения или настоящей математики.

Механически обучаемые травмированные дети могут утратить всякое желание играть и исследовать мир букв и цифр самостоятельно и, таким образом, не могут развить интеллектуальную базу для чтения и математики. Вот почему исследователи постоянно сталкиваются с тем, что дошкольное и детсадовское академическое образование приводит к худшим, а не лучшим результатам в академических тестах на дальнейших этапах учебы. Именно поэтому группы по поддержке детей, такие как «Защищая ранние годы» и «Альянс детства», против текущей тенденции обучения академическим навыкам маленьких детей. Ранние годы должны проходить в игре, исследовании и развитии тех интеллектуальных основ, которые позволят детям позднее сравнительно легко приобретать академические навыки.

Ниже я даю обзор некоторых открытий, ранее обсуждавшихся в моем блоге, иллюстрирующих идею о потенциальном вреде раннего академического образования того, что академическое обучение проходит легко, как только человек приобретает необходимую интеллектуальную базу и хочет освоить академическую.

Пример 1 — эксперимент Бенезейта, показывающий вред от обучения математике в 1-5 классах

Замечательный эксперимент, оставшийся незамеченным в сфере образования, был осуществлен в 1930-х годах в Манчестере (Новый Гэмпшир) под руководством тогдашнего директора манчестерских школ Л. П. Бенезейта.[1]  Во введении к отчету об исследовании он пишет: «В течение нескольких лет я замечал, что эффект раннего изучения арифметики был подобен оглушению и даже хлороформу для детской способности к рассуждению». Все это натаскивание, как он утверждал, развело в детских головах по разные стороны весь мир цифр и арифметики и здравый смысл, и в результате дети могли произвести вычисление так, как их учили, но они не понимали, что делают, не могли связать вычисление с задачами реальной жизни. Используя предложенную мной здесь терминологию, можно сказать, что дети приобрели академические навыки зубрежкой, не связав их с интеллектуальным пониманием чисел и того, зачем нужны числа.

В результате этого наблюдения, Бенезейт предложил эксперимент, даже для 30-х годов казавшийся вопиющим. Он попросил завучей и учителей некоторых школ, расположенных в беднейших районах Манчестера, исключить арифметику из расписания уроков с первого по пятый классы. Детям перестали проводить обычные уроки по сложению, вычитанию, умножению и делению до перехода в шестой класс. Бенезейт выбрал школы в беднейших окрестностях, поскольку знал, что если сделает это в богатых районах, где родители имеют высшее образование, то эти родители взбунтуются.

Был еще один пункт плана: он попросил учителей посвятить время, которое в обычных условиях было бы потрачено на арифметику, на беседы с классом, где учеников поощряли говорить на любые интересные для них темы – все что угодно, что было бы искренним, живым общением. Это, как полагал директор, улучшило бы их способности к рассуждению и логическому умозаключению, да и просто было приятно. Он также попросил учителей практиковать с учениками измерения и счет предметов, чтобы быть уверенным, что у них будут практические опыты с числами.

Для оценки результатов эксперимента Бенезейт пригласил выпускника Бостонского университета приехать и протестировать шестиклассников из Манчестера в любое время учебного года. Результаты были замечательными. В начале шестого класса дети из экспериментальных классов, которых совсем не обучали арифметике, справлялись гораздо лучше обычных учеников с задачами, требовавшими подключения здравого смысла и общего понимания чисел и мер. Конечно, в начале шестого класса ученики экспериментальных классов хуже решали стандартные школьные арифметические примеры, где задача ставилась в обычной школьной манере и могла решиться простым применением заученного алгоритма. Однако к концу шестого класса ученики полностью освоили и это, а также по-прежнему были на голову впереди других в решении задач с развернутым условием.

Суммируя, Бенезейт продемонстрировал, что дети, всего лишь год учившие арифметику, в шестом классе, выполняли по меньшей мере не хуже стандартные школьные примеры и намного лучше – задачи с условием, чем дети, получившие шесть лет обучения арифметике. Это было тем замечательнее, что дети, учившиеся арифметике всего год, происходили из беднейших районов – тех, которые раньше давали самые низкие результаты по тестам.

Вот это открытие! Бенезейт показал, что пять лет старательного (а подчас и болезненного) учения можно просто выкинуть, и тогда дети станут лучше учиться в шестом классе, чем те, кто все пять предыдущих лет мучительно старался. Открытия такого рода систематически игнорируются педагогами. Если бы они обратили внимание на такие открытия, то просто расстались бы с работой, ведь истина в том, что тенденция, обнаруженная Бенезейтом для математики, применима к любому другому предмету. Молодежь учится поразительно быстро и требует не слишком большой помощи, если они учат то, что хотят учить, своим способом и в свое время.

Сегодня преподаватели, желающие уменьшить разрыв между богатыми и бедными в академическом обучении продвигают все более раннее академическое обучение, особенно для бедных. Но исследование Бенезейта, как и другие исследования, убеждают, что лучшим способом уменьшить разрыв и в целом улучшить успеваемость было бы начать академическое обучение позже, а не раньше. Возможно, намного позже.

Пример 2: Подготовка к тесту по математике в школе долины Садбери без какого-либо предшествующего изучения математики

Это наблюдение, которое побило даже опыт Бенезейта, хотя оно и не было результатом формального эксперимента. Ранее я описывал школу долины Садбери, расположенную во Фремингеме, Массачусетс. Эта школа принимает и четырехлеток, и старшеклассников, не разделяя учащихся по возрастам, не предлагая расписания, не оценивая учеников ни по каким формальным критериям и позволяя им брать на себя весь груз собственного обучения. Каждый следует собственным интересам и идет своим путем. Последующие наблюдения за выпускниками показывают, что они весьма преуспевают в жизни. А вот история о математике в этой школе, о которой я уже писал:

«Чтобы исследовать, как дети без какого-либо формального обучения математике сдают вступительный экзамен по математике в вузе, я взял интервью у Микеля Матису, члена коллектива Садбери Валли, к которому чаще всего обращаются студенты за помощью в подготовке к итоговому тесту по математике. Он рассказал мне, что приходящие к нему студенты обычно из тех, кто не проявлял долговременного интереса к математике, они всего лишь хотят подготовиться к экзамену, чтобы поступить в выбранный колледж. Он пояснил: «Экзамен устроен так, что достаточно просто подготовиться непосредственно к нему – есть некоторые хитрости, которые помогут сдать». Обычно Матису встречается со студентами на час-полтора в неделю в течение шести-десяти недель, а студенты могут заниматься еще час-полтора в неделю самостоятельно. В сумме это дает от 12 до 30 часов на математику для студентов, которые возможно никогда прежде не занимались ею формально. Обычный результат теста, по Матису, – проходной балл для поступления во вполне приличный колледж. Матису объясняет, что дети, увлеченные математикой и получающие высшие баллы по тесту, обычно не встречаются с ним, поскольку могут подготовиться самостоятельно.»

Ученики, приходящие к Матису за помощью в подготовке к экзамену, уже прожили 16-18 лет в мире, полном чисел. Они усвоили «математику для выживания», которую все мы применяем в повседневной жизни – то, что вы и я помним, потому что регулярно этим пользуемся. Эта база и тот факт, что они проделали самостоятельно многие операции, задействующие абстрактное мышление, с цифрами или без, а также то, что они мотивированы хорошо сдать экзамен, обеспечивают легкое изучение необходимого материала ради желанной цели. Вся эта муштра (не только в первых пяти классах, как обнаружил Бенезейт, но и во всех остальных) совершенно необязательна. Когда молодые люди интеллектуально подготовлены к изучению тонкостей математики и видят причину для этого, навык приходит сравнительно легко.

Пример 3: Как внешкольные дети и ученики Садбери учатся читать

В стандартных школах важно учиться читать согласно расписанию, которое диктует школа, потому что если вы это не сделаете, то будете считаться «медлительным», или еще хуже – сами себя начнете считать глупым. Вы можете отстать навсегда. Но если вы не пойдете в такую школу, где все должны следовать предначертанному пути, вы можете научиться читать тогда, когда захотите. И когда это случится, процесс обучения станет в общем-то приятным, сравнительно простым и часто малозаметным даже для учителя.

Несколько лет назад я исследовал внешкольные (анскулинговые) семьи, чтобы понять, когда и как дети, которых не отправили в школу и не заставили следовать расписанию дома, научились читать. И вот какие основные заключения я сделал:

1. Для внешкольных детей не существует критического срока или лучшего возраста для обучения чтению. Некоторые дети учатся очень рано (уже к трем годам), другие намного позже (в 11 лет, как было в одном случае). Этот срок, как представляется, не зависит от общей разумности ребенка, а только от его интереса. Некоторые дети по разным причинам интересуются чтением достаточно рано, другие позже.
2. Мотивированные дети могут перейти от явного неумения читать к беглому чтению достаточно быстро. Для мотивированных интеллектуально готовых детей обучение чтению не требует мучительной медленной зубрежки, которой регулярно подвергает детей школа. Многие дети схватывают все без какого-либо подобия уроков; другие просят о небольшой помощи, которая может иметь форму нескольких уроков, разбирающих соответствие букв звукам.
3. Попытки заставлять читать могут выйти боком. Дети (как и все мы) сопротивляются, когда их заставляют делать то, что они не хотят, и к чтению это относится не меньше, чем ко всему остальному.
4. Дети учатся читать, когда чтение становится для них средством достижения чего-то ценного. Дети могут захотеть прочитать истории, которые им никто не читает, или найти информацию, доступную только в письменном виде, – и они учатся читать. Дети по собственной инициативе редко учатся читать только ради процесса обучения.
5. Чтение, как и многие другие навыки, изучается в социализации через совместное участие. Дети, которые не умеют читать, часто учатся, когда им читают, или играя в игры, включающие в себя чтение, с детьми, которые уже умеют читать.
6. Некоторые дети интересуются письмом еще до чтения и хотят научиться читать, когда учатся писать. Это иллюстрация принципа «дети учатся делая». Письмо – более явно-активный процесс, чем чтение, и некоторые дети втягиваются в него. Они хотят писать собственные истории, но при этом просят помочь, а получив эту помощь, они учатся читать. И первое, что они читают – собственные истории.
7. Нет предсказуемого алгоритма, по которому дети учатся читать (или, в общем-то, учатся всему остальному). Вот основная причина, почему наши школы, основанные на идее, что все дети могут учиться по одному заданному алгоритму, в одно и то же время, терпят такую гнетущую неудачу.

Это исследование началось с обсуждения в широком сообществе противоположной темы – академического образования в дошкольном возрасте и детском саду. Однако оно превратилось в крупное и радикальное исследование того, нужны ли нам вообще школы для академического образования. Лейтмотив моих публикаций: то, что детям действительно нужно – это интеллектуально стимулирующее окружение, такое, где они могут развивать свой ум индивидуальным образом, по-своему. У детей, растущих в таком окружении, академические навыки усваиваются достаточно легко, именно в ту пору, когда они нужны, и требуют минимума помощи от учителей (если вообще требуют).

Ссылка: [1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

Автор – Питер Грэй. Перевод - Анна Семенова специально для smogendrr.ru. Оригинал на английском опубликован 3 июня 2015 г. .