§ 2. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Сенсорное развитие. В младшем школьном возрасте ребенок про­должал осваивать сенсорные эталоны, рисовал, учился воспринимать не только иллюстративный учебный материал, но и репродукции картин, а иногда приходил на экскурсию в музей. Организованный и сопровож­даемый объяснениями учителя или экскурсовода показ произведений искусства имел целью приобщить детей к восприятию искусства. Одна­ко это была лишь предтеча художественного воспитания.

Восприятие изобразительного искусства. В отрочестве под­ростки осваивают графические схемы, которые приближают изобра­жение к иконическому образу. Подбирая освоенные графические схе­мы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.

Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Рисуя, на­пример, с натуры цветок в горшке, подросток может весьма грамотно положить светотени на горшок, ведь прежде он освоил, как положено располагать тени на цилиндре при заданном источнике света. Конеч­но, такое перенесение опыта построения объема через соотносящие действия дает и некоторый опыт в изобразительной деятельности. Однако гораздо важнее научиться увидеть этот объем в реальном предмете. В графических построениях подростков, изображающих на­туру, можно найти нерасчленимое взаимодействие всего многообразия изобразительного опыта: визуальный и интеллектуальный реализм.

Визуальный реализм- графический образ предмета и связан­ное с ним графическое построение, возникающее на основе визуаль­ных впечатлений от предмета.

384

Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете.

Для изобразительной деятельности в условиях школьного обуче­ния достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собст­венных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентиру­ясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуаль­ного восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры.

Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности - любованию.

Умение читать графические схематические построения, планы, гео­графические карты приносит интеллектуальное удовлетворение.

Учебная программа в школе построена таким образом, что под­росток должен осваивать названные умения.

Прежний опыт нередко формирует приверженность к графическим и цветовым штампам12. Рисунки пестрят штампами или шаблонами.

Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных образов. Это весьма прочные образования, так как они отвечают эле­ментарным требованиям к изображению и находят признание у учи­теля. Применение эталонных цветов, отнесенных к конкретным ре­альным предметам, быстро превращается в своеобразный штамп и может затормозить дальнейшее развитие не только изобразительной деятельности, но и визуального восприятия - само непосредственное видение окружающей действительности13. В качестве иллюстрации уместно привести впечатления профессионального художника.

Художник Б. М. Йеменский рассказывает, как однажды подростки принялись кри­тиковать этюд.

- Почему вы рисуете снег голубой?

- А какой же он?

- Белый!

- В тени или на солнце?

- Везде белый.

- И никакой разницы?

- Нет, в тени темнее.

- Темнее? Но какого же цвета?

- Ну, сероватый.

- Сравните цвет снега на солнце и в тени. Неужели вы не видите, что в тени он го­лубой, а на солнце розовый, золотой?

- Нет, он везде белый. Ведь это снег. Это все знают, что он белый, а вы, дядя, выдумываете.

Симфония красок! Нюансы, игра света и цвета! Может быть, все это выдума­но? Неужели ребята, окружившие меня, лишены той огромной радости и наслаж­дения, которые дают нам красота и богатство жизни? Неужели для них снег -всегда только белый, трава - только зеленая, кирпичи - кирпичные, асфальт -серый, вода - мокрая?»'4

385

 Факт эталонного восприятия обусловлен предшествующим сен­сорным воспитанием и априорным знанием: «Ведь это снег. Все зна­ют, что он белый».

При всей необходимости усвоения сенсорных эталонов форм, цве­та полноценное развитие восприятия осуществляется там, где ученик получает возможность убедиться в многообразии и многоцветий ре­ального мира.

Умение видеть в соответствии с чувственным восприятием, осво­божденным от насильственного вторжения эталонных цветов предме­тов как бы приписанных, припечатанных к предмету (солнце- крас­ное, трава- зеленая, снег- белый, небо- синее, кора- коричневая и др.), вырабатывается в процессе наблюдения природы и погружения в мир изобразительного искусства. В отрочестве подростки сами начи­нают стремиться посещать музеи, художественные выставки.

Рассматривая полотна великих мастеров, выявляя для себя различ­ные художественные школы и различные художественные языки, под­росток начинает понимать необходимость расшатать сложившуюся у него канонизированную нормативность (эталонность) восприятия, он стремится видеть предметы окружающего мира во всем их непосред­ственном своеобразии. Именно освобожденное от канонов эталонных образов восприятие дает возможность подростку не только узнавать и классифицировать предметы окружающего мира, но и получить воз­можность нового, обогащенного видения, сопровождаемого эстетиче­ским наслаждением.

Описанный путь сенсорного развития - от освоения дифференци­рованных сенсорных эталонов к их преодолению через деятельность освобожденного произвольного восприятия всего богатства призна­ков предметов природы - онтогенетический путь, который проходит человеческое дитя от раннего до подросткового возраста.

Восприятие музыки. Особое, приоритетное место в подростковом возрасте занимает восприятие музыки. Здесь следует сразу отдиффе-ренцировать современную музыку больших частот, современную му­зыку типа «Битлз» (уровень мощности 500-600 ватт), «Дорз» (до 100 ватт), позднее «Дип Перпл», «Эмерсон Лейк энд Палмер», а ныне «Эй Си/Ди Си» (до 70000 ватт) и др. и классическую музыку. Оба слоя музыкальной культуры имеют свою представленность в подростковой и молодежной субкультуре.

Музыка больших частот пользуется массовым спросом подрост­ков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к дви­жению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания.

В ранних исследованиях Б.Г.Ананьев экспериментально уста­новил, что музыка выступает в качестве регулятора поведения:

386

«Являясь знаками аффективных состояний, музыкальные произве­дения организуют поведение (в первую очередь аффекты), то овла­девая им, то преодолевая его»'5. Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реак­ции - усиливает метаболизм (обмен веществ), усиливает или умень­шает мускульную энергию, изменяет дыхание, меняет кровяное давление, дает физическую основу для эмоций. Музыка, и в част­ности музыкальный ритм, производит в организме физиологиче­ские изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах. Классической работой в этой сфере является исследование, проведенное в конце XIX в. К.Бюхером, в котором он показывает перспективность ритмического строя ра­боты, осуществляемой благодаря различным видам трудовых пе­сен16. Сегодня исследования воздействия музыки на физиологию и психику человека продолжаются.

Оказалось, что именно подростки и юношество наиболее сензи-тивны к воздействию музыки. Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного. Поэтому молодая ау­дитория так стремится к поп- и рок-музыке.

Как ритм, так и частота ведут к зависимости от них - появляется потребность во все более высоких частотах, приближающихся к ультразвуку.

При всем внешне демонстрируемом стремлении к самостоятель­ности подросток, по существу, проявляет себя как негативист и кон­формист. Именно в зависимости от сверстников он утверждает свою «самость». Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зави­симость от ритмов, высоты, силы и др., объединяет всех метаболиче­скими ощущениями темных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний. При этом чем более мощное психофизиологическое воздействие оказывает музы­ка, тем больший «кайф» получает погруженная в музыку масса под­ростков, тем в большей мере каждый подросток отрешается от само­го себя. Японские журналисты провели экспресс-исследование в крупнейших рок-залах Токио. Они произвольно задавали юной пуб­лике три вопроса: «Как вас зовут?», «Где вы находитесь?», «Какой теперь год?» Оказалось, что ни один из опрошенных не смог отве­тить на эти простые, обычные вопросы. Под воздействием музыки произошла потеря самоидентичности'7.

Увлеченных рок-музыкой (рокеров) нередко сравнивают с нарко­манами, так как они уже не могут отказаться от препровождения вре­мени вне рок-музыки. Действительно, привыкание к высоким часто­там, к выраженному ритму объясняется возникающей зависимостью психофизиологического и социального плана.

387

 Одна из способностей восприятия музыки - музыкально-ритми­ческое чувство, т.е. «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его»18. Слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями. В под­ростковой субкультуре эти реакции оформлены в определенные (со­временные) танцевальные движения. Чем отчетливее ритмы, тем более совпадают с ними танцевальные движения.

То, что происходит в массе случаев с подростком в этой сфере, -явление, отражающее начальный уровень развития восприятия музы­ки. По существу, оно сводится к переживанию ритма и больших час­тот музыкальных звуков в сочетании с телесными движениями. Это явление относится к возрасту, поэтому в дальнейшем выросшие из подросткового возраста люди перестают с таким же энтузиазмом от­даваться музыке больших частот.

Наряду с массовым подростковым погружением в поп- и рок-музы­ку можно отметить склонность отдельных подростков к восприятию классической музыки. Последнее требует наличия трех основных му­зыкальных способностей. Б. М. Теплов характеризует эти способно­сти следующим образом:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладо­вые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную вырази­тельность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкально­го слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра.

Проявляется оно в восприятии, узнавании мелодии, в чувствитель­ности к точности интонации. Наряду с чувством ритма ладовое чувст­во образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В дет­ском возрасте характерное проявление этого чувства - любовь и ин­терес к слушанию музыки.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произ­вольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими зву-ковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство19.

Комплекс основных музыкальных способностей образует ядро му­зыкального восприятия. Специальной способностью, сформирован­ной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

В музыкальном слухе слиты в неразрывное целое восприятие высо­ты, силы, тембра, а также и более сложных элементов: фразировки, формы, ритма и т.д.

388

С.Л.Рубинштейн писал, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способ­ность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения»20.

Подросток, увлеченный слушанием музыки и включенный в ис­полнительскую музыкальную деятельность, погружен в развитие у себя музыкальных способностей: он стремится совершенствовать ме­лодический слух, ладовое чувство, стремится развить гармонический слух и способность к слуховым представлениям. Развивая внутренний слух, он погружается в поток музыкального воображения и испыты­вает глубокое духовное чувство.

Говоря о сенсорном развитии в подростковом возрасте, мы долж­ны отметить, что здесь так же, как и в речевом развитии, между под­ростками происходит выраженный разрыв в культурном отношении.

Развитие мышления. Мы уже упоминали о том, что для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире- в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погру­жен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, при­роды и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построе­ния и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно транс­формирует свои высшие психические функции и присваиваемую сис­тему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по это­му поводу Ж. Пиаже писал, что «социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содер­жания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные цен­ности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы)21. В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формаль­ное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентиро­ваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Подросток может совершить гигантский по своему качеству ска­чок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не

389

 на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и оче­видные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем. Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.

«Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного ес­тественно и легко подводит его к общей форме рассуждения: «Итак, на основе имею­щихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче». (По материалам Ж. Пиаже.)

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, тре­бующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать пере­менные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составле­ние исчерпывающего перечня всех возможностей.

«Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить X, то необходимо будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают X; 6) А вызывает X, а В нет; в) В вызыва­ет Л', а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутст­вии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или лож­ность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.

Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов «сырых» данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...

Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опро­вержению в последующем исследовании. Действительно ли А вызывает А? Если это так то не вызывает ли его и 5? Правильно ли, что А вызывает Х только при отсутствии В~ Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки». (По .материалам Ж. Пиаже.)

Подросток становится способным не только представлять различ­ные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпириче­ских проб. Помимо того что подросток способен «парить» над действи­тельностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллекту­альные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.

390

«Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абст­рактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравни­вающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемле­мым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на пред­ложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отно­шениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.

Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.

Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою соци­альную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональ­ной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных коорди­нации, имеющих важное значение для действий». (По материалам Ж. Пиаже.)

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень тео­ретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллекту­альной деятельности.

Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают ос­таваться на уровне конкретного мышления. Это может быть обу­словлено индивидуальным развитием: через некоторое время под­росток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии, гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комби­наций в небольшом числе переменных А и В: это и различные соци­альные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может

391

 занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не де­лать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Развитие внимания, памяти, воображения. В подростковом возрас­те внимание, память, воображение уже приобрели самостоятель­ность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает вы­являться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

Рассмотрим особенности развития обсуждаемых функций.

Внимание. Если у младшего школьника преобладает непроизволь­ное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подрос­ток вполне может управлять своим вниманием. Нарушения дисципли­ны в классе носят скорее социальный характер, а не определяются особенностями внимания.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких резуль­татов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в уме­нии сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрос­лых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процес­сом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогиче­ском процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использо­вать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвер­дить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в со­стояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчеза­ет из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - ле­жит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной про­страции, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произ­вольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.

Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по­вышается, особенно в 13-14 и в 16 лет22.

392

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.

Память. Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается бо­лее быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память пере­страивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстракт­ного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоен­ных знаковых систем, прежде всего речи.

Воображение. В подростковом возрасте воображение может пре­вратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знака­ми, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же вре­мя подросток может строить свой воображаемый мир особых отно­шений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно по­этому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемо­го мира субъективна - это только его реальность. События, проис­ходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на лич­ность подростка со всей определенностью. Но подросток субъектив­но по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свобо­ден от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подрост-

393

 ка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации.

Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность.

Здесь будет уместно привести случай из практики психологического сопровож­дения тринадцатилетней девочки-подростка, которая была подвергнута психиче­скому и физическому насилию. В день совершенного насилия девочка была сильно напряжена, временами плакала, временами впадала в состояние ступора - психиче­ской и двигательной заторможенности. Фрагменты из работы психолога.

- Даша! То, что с тобой произошло, - ужасно!.. Но могло быть еще хуже... Ты жи­ва. Цела. Ты большая девочка и знаешь, что в мире много насилия, убийств. Слава Богу! Ты цела. Правильно я говорю?

- Да, правильно, - согласилась Даша.

- Чтобы тебе помочь, я должна услышать, что же с тобой произошло. Рассказ твой поможет в первую очередь тебе. Послушай меня. В нашем сознании реальный мир представлен образами и знаками. Когда мы думаем о чем-то внешнем или воображаем, мы оперируем образами и знаками. Ведь ты не мыслишь, не воображаешь реальными столами и стульями? Не манипулируешь ими в голове?

Даша улыбнулась: «Конечно, нет!»

- Ты меня понимаешь?

-Да!

- Ну и славно. Это нам с тобой очень важно. То, что с нами (людьми) происходит, запечатлевается в нашем сознании в виде образов и знаков. Если то, что произошло, травмирует нас, правильнее от этого освободиться как можно быстрее. Ведь ты не хочешь, чтобы пережитая ночь осталась с тобой и мучила тебя?

- Нет, - сказала Даша, и глаза ее наполнились слезами.

- Нам с тобой следует освободиться от пережитого. Для этого мы будем отторгать те образы, которые насильственно вошли в тебя. Это можно сделать, рассказывая свою историю. Ведь слова и есть знаки, которыми мы обозначаем образы прожитого. Тебе понятно, о чем я говорю?

- Да, понятно.

- Мы будем не один раз говорить о пережитом тобой, чтобы, отторгая тяжелые образы, освободить твою память и чувства от насильственного вторжения в тебя страшного события. Согласна, чтобы мы вместе пережили это событие?

- Да, - согласно кивает Даша.

- Тогда, моя дорогая девочка, тебе придется поогорчаться. Ведь, когда ты будешь мне рассказывать свою историю, тебе будет не так просто, как когда мы говорим о столах и стульях. Правда?

- Да, - Даша улыбнулась.

- Но мы должны пройти через это. Согласна?

394

-Да.

- Тогда расскажи, что же произошло сегодня под утро. Даша стала взволнованно рассказывать, начиная со своих чувств по поводу разлу­ки с домом.

- Я так грущу по дому. Я первый раз в лагере. Начала плакать.

- И вчера вечером ты грустила?

- Да! Я легла спать и думала о доме. О маме. Во сне стала просыпаться от чужой руки...

Дальше Даша рассказала то, что с ней произошло. Мы не будем здесь погружаться в содержание психокоррекционной работы с девочкой. Одним из упражнений, а затем и заданий на ночь было: преодолеть травмирующие телесные ощущения от насильст­венных прикосновений и поцелуев, освободиться от образов кошмарной ночи, кото­рые уже преследовали ее и днем. Для этого девочку следовало ввести в привычную для нее знаково-образную реальность воображения.

Оказалось, что Даша много времени проводила в собственном воображаемом ми­ре, где она хорошо освоила образ своей «прекрасной жизни». Это не было сказочное королевство. Это был «прекрасный дом с садом и бассейном где-то на Земле, не важно где». Здесь уже присутствовал «прекрасный парень, настоящий супермен».

Задание состояло в том, чтобы вытеснить чуждые насильственные образы и осво­бодить себя через погружение в привычный воображаемый мир.

Девочка преодолела агрессивные телесные и зрительные образы, свободно вошла в свой привычный воображаемый мир, хорошо спала и утром чувствовала себя вполне уверенно. Психологическая работа продолжалась. (По материалам B.C. Мухиной.)

Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод:

имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастиче­ских книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Прини­мая условия работы, подросток в своем воображении научается вхо­дить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве.

В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие сво­бодного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь «съезжание» к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; «закостенение» самих обра­зов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызываю­щие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутиз­ма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. От­чуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижа­ет и познавательную деятельность.

В то же время, по мере того как мышление подростка формирует­ся и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в вооб-

395

 ражении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью.

Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внут­реннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными зна­ниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но мо­жет и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества.

Оглавление