§ 4. ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Общая характеристика игровой деятельности. Мы помним о том, что в раннем детстве возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроиз­водят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, ббльшую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качест­венные изменения в психике ребенка.

Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребе­нок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом -другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся зна­ковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои осо­бенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изо­бражаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предме­том. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некото-

235

 рые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а по­стелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

Игровые отношения детей. В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начи­нает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ре­бенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людь­ми в процессе трудовой деятельности, их права и обязанности.

Обязанности по отношению к окружающим - это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. При исполнении роли покупателя* , например, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Роль доктора обя­зывает быть не только терпеливым, но и требовательным по отноше­нию к больному и т.д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обраща­лись так же, как с настоящими покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, на то, что­бы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы испол­нять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Сюжет и содержание игры. В ролевой игре дети отражают окружаю­щее их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрос­лых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспеди­ции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не только в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строи­тельство моста, в запуск космического корабля.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается дли­тельность игр.

* Здесь и далее в названиях игровых ролей, действий и игр кавычки опускаются 236

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад). Однако разыг­рываются они по-разному. Для малышей в игре открывается прежде всего само действие; ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто глав­нее?»), наконец, у старших дошкольников в центр ставятся внутренние социальные отношения - моральные соображения. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но по-разному.

Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошколь­ники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроиз­ведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших школьников. Играя, например, в обед, режут хлеб, варят кашу, моют посуду, многократно воспроиз­водя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исклю­чительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планиру­ется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависи­мости от того, какой предмет попадает ему в руки Так, если у ребен­ка в руках трубка, то он - доктор, если термометр, то медсестра. Ос­новные конфликты между детьми возникают из-за обладания предме­том, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя рот Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» и т.п.

Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры от­ражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружаю­щих взрослых людей.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры. В игре сущест­вует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребе­нок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с

237

 сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договарива­ются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определенные формы об­щения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициатив­ность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддержи­вать общение.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не уме­ют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально -каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собствен­ной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотноше­ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ре­бенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изме­няют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстни­ком носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут ме­няться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно при­мет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребе­нок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Мама беседует с папой, подает се­мье обед, следит за поведением детей за столом. Папа ремонтирует электроприборы, чинит обувь. Продавец обслуживает покупателей. Доктор лечит больных, ему помогает медсестра и т.д. Стремление вос­произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что

238

ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, вы­полняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети пере­нимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложне­ние содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимо­отношений, к необходимости более четкого согласования действий.

Реальные взаимоотношения детей могут возникать перед игрой, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Они могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самоле­ты и регулировщика, предлагая эту игру, становится регулировщи­ком. В этом случае он и в самой игре по праву роли получает возмож­ность руководить другими детьми. Но реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (изоб­ражает один из самолетов эскадрильи) и подчиняется ребенку, выпол­няющему роль регулировщика.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, ес­ли инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально про­должает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходи­мости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить с ними свои собственные желания и возможно­сти. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Дру­гие спокойно принимают это желание. Однако может найтись и та­кой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место:

«А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!»

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

239

 В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психи­ческие качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоя­тельное значение.

Влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточи­ваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предме­тах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрывае­мых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленно­му сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю но­вое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе дей­ствий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умст­венном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотноше­ний ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свой­ства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого стро­ить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития вообра­жения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни пред­меты другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возрас­та уже необязательны предметы-заместители, так же как необязатель­ны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять пред­меты и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображе­нии. Игра может протекать во внутреннем плане.

Шестилетняя Катюша рассматривает фотографию, где изображена девочка, ко­торая подперла пальчиком щечку и задумчиво смотрит на куклу. Кукла посажена возле игрушечной швейной машины. Катюша говорит- «Девочка думает, как будто

240

ее куколка шьет». Своим объяснением маленькая Катя обнаружила свойственный ей самой способ игры.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захваты­вая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конст­руирование - на разных этапах дошкольного детства тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает ви­сящие яблоки и т.д.

Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой, направленный на процесс создания рисунка, кон­струкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат дея­тельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредствен­но из игры. Дошкольник начинает учиться играя - к учению он отно­сится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладева­ет элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение к учению взрослых постепенно, исподволь пере­страивает и отношение ребенка к нему. У дошкольника появляется желание учиться и складываются первоначальные умения.

В игре ребенок постигает специфические знаки двоякого типа: инди­видуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Индивидуальные условные знаки и иконические знаки в игре бе­рут на себя функцию отсутствующего предмета, который они заме­щают. Разная степень приближенности предмета-знака, замещающе­го отсутствующий предмет, и замещаемого предмета способствует отработке знаковой функции речи: опосредствующая взаимосвязь «предмет- его знак- его наименование» обогащает смысловую сто­рону слова как знака.

Действия замещения, кроме того, способствуют развитию у ребен­ка умения свободно обращаться с предметами и использовать их не

9 В С Мухина                               -^ лл

 только в том качестве, которое было усвоено в- первые годы детства, но и по-другому (чистый носовой платок, например, может заменить бинт или летнюю шапочку).

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для разви­тия рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собст­венные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловече­скими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами дру­гих людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возника­ет реальная возможность контролировать то, как выполняется дейст­вие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо испол­няющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контро­лер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

Игрушка как средство психического развития ребенка. Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игруш­ка - предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.

Как уже говорилось выше, в младенчестве ребенок получает погре­мушки, которые определяют содержание его поведенческой активно­сти, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешен­ные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, возникает ориентировка на новое,появляется предпочтение).

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидак­тические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, разме­ры, цвета.

В этом же возрасте он получает множество игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подоб­ные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предме­тов, овладевает орудийными действиями.

Многие игрушки современных детей имеют исторических праро­дителей, которые возникли на определенном этапе развития человече­ства. Уменьшенные лук и стрелы, бумеранги, ножи и т.д. имели у древних народов особое назначение. Они обучали ребенка, готовяще-

242

гося к будущей жизни, конкретным орудийным действиям. В наше время эти предметы превращены в игрушки, которые, с одной сторо­ны, как бы сохраняют функцию предмета-прародителя (лук пускает стрелу, стрела летит и попадает в цель; бумеранг возвращается; нож режет и т.д.), но, с другой стороны, уже не служат настоящими ору­диями (игрушечный лук не имеет достаточной упругости, чтобы при­дать стреле большую скорость и силу удара; игрушечная стрела имеет тупой конец, чтобы избежать несчастных случаев; бумеранг также превращен в забаву - игрушку, вырабатывающую ловкость; игрушеч­ный нож не имеет острого лезвия, не может резать предметы с плот­ной фактурой). Игрушки - копии реальных орудий имеют совершенно иные функции, чем сами орудия. Они служат для развития у ребенка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств, например меткости, ловкости. Те же функции исполняют игрушки, происшедшие из ритуальных предметов (например, мяч и др.).

Игрушки - копии предметов, существующих в быту взрослых, при­общают ребенка к этим предметам. Он познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир постоян­ных вещей.

Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в каче­стве игрушек часто используются различные бытовые предметы (пус­тые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки и др.) и так называемый природный материал (шишки, веточки, щепоч­ки, кора, сухие корни и др.). Взрослый подсказывает ребенку возмож­ность использования подобных предметов в качестве заместителей реальных предметов.

Большинство из перечисленных предметов может быть использо­вано по-разному в зависимости от сюжета игры и ситуативных задач;

в игре эти предметы выступают как полифункциональные. Выступая в качестве заместителей многих предметов, они помогают ребенку уже в трехлетнем возрасте овладеть действиями замещения. Если ребенок, получая в руки предмет с закрепленной за ним функцией, действует с ним в соответствии с этой функцией и затрудняется использовать этот предмет по другому назначению, то, получая полифункциональный предмет, он легко использует его в качестве множества других пред­метов, которые он замещает.

Игрушка - средство воздействия на нравственную сторону лично­сти ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки- изображения мишки, зайца, обезьяны, собаки и др. Перво­начально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображе­ние отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального

243

 общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, со­переживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребе­нок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Играя с куклой или игрушечной зверюшкой, ребенок учится рефлек­сии, эмоциональному отождествлению.

Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Благодаря воле и воображению ребенка, она «ведет себя» исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей кук­лой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка - заместитель идеального друга, который все пони­мает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возника­ет у каждого дошкольника - не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка не только дочка или сынок. Кукла или мягкая иг­рушка - партнер в общении во всех его проявлениях. У каждого ре­бенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зве­рюшкой, он по-своему привязывается к игрушке, переживая благода­ря ей множество разнообразных чувств.

Куклы - копии человека, имеют разное предназначение в игре.

У традиционной «прекрасной» куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот, обяза­тельно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. «Пре­красная» кукла может быть дочкой, принцессой, мамой. В «прекрас­ную» куклу играют в основном девочки.

У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) вы­ражены определенные человеческие качества- наивность, глупость, озорство и т.д. Эти куклы несут в себе характерологическую задан-ность, которая часто определяет разыгрывание сюжета. Этих кукол любят все дети.

Куклы - герои народных и авторских сказок, мультфильмов и т.д. - также имеют характерную внешность (Буратино, Чебурашка, Белоснежка и др.), но помимо этого они несут в себе заданность об­раза поведения, стабильную нравственную характеристику, не зави­сящую от меняющихся сюжетных линий в игре. Такие куклы как бы требуют от ребенка определенного поведения. Например, Буратино, Карлсон, Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и чест­ные, а Карабас Барабас, Бармалей - плохие, злые, несправедливые и лживые. Интересно, что в самих сказках положительные герои не не­сут в себе всего множества положительных черт, которые ребенок затем им приписывает, а отрицательные герои не имеют большого набора негативных черт. Благодаря тому что куклы - герои сказок являются для ребенка эталонами нравственного облика, он сосредо-

244

точивает на них весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Характерные куклы, куклы - герои мультфильмов любимы не только девочками, но и мальчиками. Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности идентифицироваться с куклой, с природой, с другими людьми.

Изобразительная деятельность. Игра - не единственная деятель­ность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок ри­сует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельно­сти является направленность на создание того или иного продукта -рисунка, конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов дея­тельности имеет и свои особенности, требует владения особыми спо­собами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие ребенка.

Развитие графических образов. Мы уже видели, что истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некото­рый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позво­ляющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами.

Умение узнавать в рисунке предмет - один из стимулов совершен­ствования изобразительной деятельности ребенка. Это совершенство­вание имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются раз­ные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятель­ности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отобража­ет исключительно те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт. Поэтому среди дет­ских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зритель­ному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощу­пывая его. Так, нередко дети, ощупав плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник), рисуют ее в виде овала с отходящими в сто­роны коротенькими черточками, которыми они пытаются подчерк­нуть остроугольность изображаемого предмета. Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кру­гообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обу­словлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряже­нии ребенка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в про­цессе действия с предметом. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Так, один маленький мальчик, наблюдавший, как

245

 мать рисует женскую фигуру, настаивал, чтобы сперва были нарисо­ваны ноги, а затем уже платье.

Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний.

Динамика развития содержания детского рисунка. Ри­сунки детей пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Рисование человека, безусловно, определяется не столько направ­ленностью ребенка на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят его с изображением именно че­ловека. Этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе. По­этому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, заборы, солнышко, шарики, баранки, снеговики, цветы,елки и пр.

Примерно до пяти лет ребенок рисует малое число объектов, за­имствованных у взрослых, и найденные в ориентировочном черка-нии графические формы, которыми он пытается изображать реаль­ные предметы. В возрасте от пяти до шести лет у ребенка появляется способность при поддержке взрослого преодолеть привычные шаб­лоны и он начинает рисовать все, что вызывает интерес. Он готов не только рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и иллюстрировать книжки и события своей жизни. В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и в последующие годы. Содержанием рисунков становится все, что может происхо­дить в воздухе, на суше и на море, не оставляя без внимания и фан­тастические персонажи.

После шести лет рисунков становится меньше, но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Дети, у которых не развивается познавательный интерес к окру­жающему, рисуют только людей, дома, цветы и деревья. Реально тематическая узость обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и

246

стереотипными графическими построениями, рабом которых он ста­новится.

Реальное и воображаемое в детском рисунке. Важным фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и вооб­ражаемую действительность. По содержательной направленности рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтате­лей: первые изображают предметы и явления природы, реальные со­бытия обыденной жизни людей; вторые - свои неосуществленные желания, мечты и грезы. В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в их рисунках отражаются меч­ты и желания. Кроме этого, можно указать на интерес детей к совер­шенно особому фантастическому миру. Черти, водяные, лешие, русал­ки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи детских рисунков отражают, так же как и реальные существа, работу души и внутреннее самочувствие ребенка.

Индивидуальная приверженность в рисовании. Содержа­ние изображаемого обусловлено фактором половой сензитивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и се­мьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую дей­ствительность. Наряду с этим необходимо отметить индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к од­ному и тому же предмету рисования.

Пятилетний Кирилл с увлечением рисовал портреты женщин, мужчин, принцев, волшебников и т.д. Из-под его руки за день выходило до 20-25 подобных рисунков. При этом ему нравилось вводить в портреты элементы орнамента, украшающие, по его мнению, изображения и придающие им «волшебность» и необычность. Кроме того, Кирилл увлеченно рисовал и сами орнаменты. Составление узора было его излюблен­ным занятием.

Брат Кирилла Андрей предпочитал рисовать батальные сцены. Бесконечное число муравьеподобных воинов, налеты, окружения, взрывы, атаки, разведки, бомбежки и т.п. Андрей рисовал войну в воздухе, на суше и на море. Увлекаясь взрывами, грохо­том и шумами, он давал своим рисункам соответствующие названия: «Всюду стреля­ют», «Война на небе и на земле», «Всюду гремит». Еще одна излюбленная тема Анд-рюши - черти. Эти персонажи постоянно гримасничают и совершают всевозможные каверзные поступки.

Другие братья - Андрюша и Сережа Щ. - в течение ряда лет увлекались рисовани­ем машин. Их рисунки - это бесконечные «Волги», тягачи, самосвалы, троллейбусы и тому подобный транспорт, который можно увидеть воочию, рассмотреть на иллюст­рации или на фотографии. (По материалам В. С. Мухиной.)

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то ребенок взволнован тоже. Анализ сотен рисунков детей позволяет утверждать: социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Детские рисунки можно оценивать как подлинные документы эпохи.

247

 В условиях систематического художественного воспитания количе­ство тем, которые ребенок выбирает при рисовании, становится зна­чительно большим. Однако мы отчетливо наблюдаем общую тенден­цию - в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предло­женному взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в «оковах» влияния взрослого. Вне усвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь в рамках общей тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один их них - принадлежность ребенка к определенному полу и сте­пень его сензитивности к половым различиям. Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ро­лям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, дра­ки, потасовки. Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хоро­шеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях в недрах продуктивной деятельности ребенка мы находим исключительную приверженность к ценностным ориен-тациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться рисованием принцесс и цветочков, а девочки рисуют батальные сце­ны. Такая идентификация с другими в норме обусловлена тем, что ребенок выбирает своего кумира среди представителей другого пола (чаще это старший брат или сестра) и бессознательно следует за всеми его проявлениями. Постепенно, однако, в условиях нормальных от­ношений в семье доминирующее влияние кумира уступает место сло­жившимся в культуре общественным ожиданиям.

Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального про­странства: в символических действиях и замещениях ребенок проиг­рывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игро­вые и изобразительные сюжеты.

Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ре­бенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир -прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандарти­зирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

Оглавление