Резюме

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой груп­пой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, а усилия оставляют наибольший след в личности уча­щегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласо­ванной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направ­ленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и вос­питание.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на решение определенных педагогических задач и реализацию педагогиче­ских функций. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что имеются виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Очевид­но, педагогическая деятельность — одна из них. Межличностные отношения в учебной группе должны формироваться педагогом целенаправленно в процессе педагогического общения. При этом на определенных — высших — стадиях ве­дущим источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных эта­пах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отно­шений принадлежит педагогу. Эмпирически установлены различия в структуре общения преподавателей различного уровня педагогического мастерства. Так в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаи­модействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое мес­то. Широта репертуара вербальных воздействий педагога на учащихся также связана с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжи­тельности речи учащихся в течение занятия варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Чем более высок уровень профессионализ­ма педагога, тем меньше диспропорциональность этого соотношения. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитив­ной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в сво­их силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического обще­ния. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффектив­ным.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуще­ствляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функцио­нальные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существен­ной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенно­сти развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классифи­кация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев ока­зывается демократический стиль. Следствием его применения является повы­шение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, по­вышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успеха­ми, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистиче­скими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктив­ностью педагогической деятельности и эффективностью познания личности учащихся существует тесная связь. Адекватное познание личности часто затруд­няется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, пе­дагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащего­ся. Особая роль в процессе познания личности и общения с учащимися принад­лежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, по­ложительных взаимоотношений. В работе с «трудными» подростками проявле­ние эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина по­знания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической под­готовки.

Оглавление

Запись в СПб по тел: или по скайпу:

Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

• Вконтакте
• Facebook

Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации